论文《语文作文教学中思维导图训练的问题及解决策略》

摘要写作是学生的必修课，也是中学语文教学的重中之重。而从学生写作现状发现，大多学生对写作望而生畏，缺乏兴趣；只求形式，不求真实，缺少新意；有无米下锅之困，感觉无从下手，胡编乱造，虚情假意，语言干巴，情思不见。作文过程中的“想”和“做”不知如何操作，这是造成学生写作困境的主要原因。如果在学生写作训练时，提供给他们一些可操作的方法，那么既会降低写作难度，又能教给学生一些写作的方法。思维导图就是一种能够拓展学生思维广度，提高学生写作水平的便于操作的工具。在作文教学中，学生通过绘制思维导图，学会安排“想”和“做”，不仅激发了写作的兴趣，丰富了选材，思维深度决定作文高度，随着独特主题的深入，文章的构思也变得更加精巧。

关键词作文教学思维导图“想”和“做” 思维广度思维深度

“语文素养”是整个语文课程标准的核心理念，是课标的“文眼”。在中考中，作文占了40%的分值，因此作文也倍受学生、老师的重视，作文教学自然成了语文教学关注的重点。然而初中语文作文教学的现状却不太乐观，尤其是在“想”和“做”两个要素的运用方面。如何提高学生的语文素养，提高学生的写作能力？我认为关键是处理好“想”和“做”的关系，让学生在合适的时机下充分地想，充分发挥学生的主观能动性，让学生产生表达的愿望、写作的冲动；在合理“想”的基础上，完善“做”的步骤，学生自由观察，自由写作，不断体验成功，所以将“想”和“做”两个要素紧密联系起来的思维导图的训练就成了提升学生作文素养的重要手段。

思维导图是英国著名心理学家托尼·博赞于上个世纪70年代发明的新型思维工具，它实际上是一种将放射性思考具体化的方法。它强调以立体的方式思考，将事物之间的关系显现出来，并且在基本原则相同的条件下，允许个人绘制带有强烈个人色彩的导图。近年来，思维导图得到了人们的广泛认可，并逐渐运用到学科教学中去。纵观思维导图的各项特征（它的放射性思维有利于拓展语文学习知识面，让学生有一个宽阔的视野；跳跃性的思维联想能激发学生超常的联想力和想象力，在写作中运用可以说是如虎添翼；层递的线型知识链不仅有效地整合了记忆中的知识点，同时又将各知识点梳理成一张彼此关联分层的知识网络，优化人脑的记忆结构和帮助思考），绘制思维导图的过程，学生既丰富了自己的选材，又让自己的文章主题新颖而深刻。EEPO课改实践5年过程中，我发现孟照彬教授强调的包括“想”“做”在内的七要素在作文教学中的运用就跟思维导图的运用有异曲同工之妙，可以说，我们作文教学中的思维导图的训练就是把“想”和“做”这两个要素转化成学生的语文素养。

“想”和“做”的现状

作文教学中的“想”其实就是思维呈现。没有进行思维导图训练之前，学生在作文过程中，存在着一些比较突出的思维障碍。比如，思维空白——觉得没有东西可写；思维浑浊——不知如何谋篇布局，意不称物，文不逮意，乃至应考背作文、套作文；思维单一——不知如何求新、如何修改等。正如蒋仲仁先生指出的：“学生作文，一般有两大缺点，一是言之无物，一题到手不知道该写些什么；一是语无伦次，有点儿想写的东西不知道该怎组织。这两个毛病何尝仅仅是语言的问题！根源还在思维能力上。”（《思维·语言·语文教学》）因此，在作文教学过程中，针对学生的思维障碍，加强思维训练，显得尤为紧迫、必要。

作文教学中的“做”涉及到“做”的方式。比如个人独立写作时因“想”得不全面，不清晰导致“做”的不自信，不精彩；单元组中的“做”因个人“做”的不透彻不明白，虽然有交互却让“做”的效率低下，甚至因个人“做”的错误，没有得到组内其他成员或老师的纠正补充，而让错误蔓延，影响了其他同学“做”的质量。

“想”和“做”的解决策略

（一）乘着联想和想象的东风，思维扩张。

国家教育部制定的《语文课程标准》中针对写作教学提出建议：“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和创意的表达，写自己想说的。”而初中学生生活积累和经验有限，有一定的逻辑力，尤其是发散思维非常活跃，可以联想到很多事物，但是如何联想到表现作文主题的事物，形成清晰的思维导图却是改变学生思维空白、思维浑浊、思维单一的一大操作难点。笔者现就结合课堂的作文训练成果，分享一下思维扩张阶段的“想”和“做”相结合的落实策略。

首先，鼓励学生尽其所能发散思维，联想出与材料（或关键词）相关的所有内容。如，由“月亮”，学生可以联想到“嫦娥”“广寒宫”“玉兔”“李白”“明月几时有，把酒问青天”“寂寞”，也可以联想到“月的阴阳面”“人心的阴阳面”“君子小人的处事态度”“热播的电视剧《人民的名义》 侯亮平和祁同伟”。此时学生联想到的事物可能有内在的逻辑关系，也可能仅仅是独立的事物。这个阶段属于个人思维扩张阶段，只要学生基于自己的生活积累和经验联想到尽可能多的有联系的事物就可以。

其次，借助单元组（或团队）的互动学习，最大限度地扩张自己的思维广度。一个人的思维再活跃，也可能出现触及不到的范围，在这个时候，如果单元组（或团队）的其他成员与其进行了思维的碰撞，他的视野得以开阔，很可能会联想到远超单元组内数量总和的事物，多个思维交互碰撞的结果往往会产生意想不到的联想。比如，由“月亮”，单元组内的成员都想到了“月的圆缺”，有的同学想到了“团圆”，进而想到“对家人的思念”，有的同学想到“残缺”，进而想到“福利院的孩子们爱的残缺”，号召大家关注这个特殊群体，在交互之后，受到激发，他们又想到“贫困山区那些物质和精神缺失的孩子们”，虽然他们与我们同望一轮明月，但是他们物质缺乏，父母离家打工，让他们成为留守儿童，缺乏父母的关爱。这个阶段属于团体思维扩张阶段，通过合作学习，个人的思维得以激发，联想和想象的能力得以增强，思维扩张的成果达到最大量，在交互过程中，通过“你说 我说 大家说”的口述过程和单元组共同整理思维成果的过程，学生对联想到的事物最好有一个逻辑排列，为下面的思维收缩做好准备。

（二）逻辑收缩，从不同思维层面的角度来立意。

正如大家熟知的：一千个人头脑中有一千个哈姆莱特，如果说思维扩张可以通过个人和团体两个阶段来拓展“想”的广度，提升“想”的效率，那么思维的收缩只能靠个人根据自己的立意来构建有逻辑关系的思维导图。比如，通过前面的思维扩张，学生已经积累了与“月亮”相关的足够数量的内容，想要表达环保主题的学生，他在这些内容中就会选择跟这个主题相关的事物来构建自己的思维导图，“月亮” “云” “被黑云遮挡的月亮” “黑烟的来源” “环境污染” “环保”，根据这个思维导图，王子朋同学创作了一首有思维深度的诗歌“月亮高高挂起，直至被黑云笼罩，逐渐被黑暗浸湿。为何？为何？为何？烟囱高高挂起，是工厂的超标运营？是城市的高速发展？还是人们的过度开采？人类得意地笑了，树木哭惨了。”写作是个体化的行为，我们绝不可以幻想着团体共同创作，因为虽然我们可能想到同一个思维导图，却做不到表达的是同一主题或用一模一样的表达呈现来进行。比如吴宜航同学和叶枫同学他们来自同一个单元组，面对单元组整理的思维向度，他俩选择了同一个思维导图，“月” “残月” “残缺”，可是吴宜航同学他把这“残缺”理解成躯体的残缺，“冷夜，独自望夜，月十分地圆，但不知为何，却总想到残月，就像人一样，残疾人，生来不幸，一种无能为力的感觉总在他们心头徘徊，在这个科技发达的时代，何时，他能像正常人一样？我想着，盼望着。”他的作品表达他的期望，希望在科技发达的今天，科技可以改变残疾人的命运，让他们过上正常人的生活。而叶枫同学把“残缺”理解成精神的缺乏，他想到了生活在福利院里的那些没有父母关爱的孩子们，“皓月当空，却残缺一角，我不由想到家庭残缺的孩子们，他们没有个圆满的家，只是孤独地在角落哭泣，我心头一颤，什么时候才能团圆啊 ”

思维导图，将学生的审题构思以最简便的图文形式呈现出来，在绘制过程中，把作文教学的“想”和“做”这两个要素有机地组合，“想”的训练，“做”的落实，不仅拓宽了学生的思维广度，思维收缩的过程也让学生的思维深度再次得以挖掘，思维的深度决定了作文的高度，经过长时间的训练，“千篇一律”“空空如也”的写作状态必定会被“姹紫嫣红”的“百花齐放”的新意所取代。