语文课程的教学理解：“教语文”不等于“教课文”

作者简介：

谭晓云，云南师范大学文学院教授；全国逻辑教育学会语文分会常务理事；教育部国培项目小学、初中语文教师培训首席专家；北京师范大学基础教育教师培训专家；昆明市小学、初中、高中语文骨干教师培训首席专家；云南省对外汉语教师培训专家；云南省“万名校长”培训计划名著导读专家。加拿大维多利亚大学访问学者。有8年初高中语文教学经验和18年大学课程论的教学经验，中国大学MOOC《语文教学案例研究》课程负责人及《语文教学设计》主讲教师。曾主持完成多项云南省哲学社会科学课题、教育厅课题和校级课题，参与多项国家级、省级、校级哲学社会科学课题及质量工程项目。获“全国教育硕士优秀硕士生导师”等多项奖励。

语文课程的教学理解：“教语文”不等于“教课文”

云南师范大学文学院 谭晓云

“从教学内容角度观课评教”是王荣生老师对语文教学界的重要贡献。在学术研究和教学探索的推动下，今天，整个语文教学界基本达成了这样的共识：观察与定位一节语文课“实际上教了什么”，是评价一节语文课“优”与“劣”的首要依据。进一步说，教学内容决定了一节语文课的有效程度，教学内容的确定是每一个语文老师在进行教学设计时，需要认真对待并潜心思考的工作。

确定教学内容如此重要，然而不少语文老师在具体的教学操作中，却深感无力，困难重重。要么不讲学理，随性而为；要么茫然无措，照抄了事。究其原因，固然有教师学科素养欠丰厚的问题，但缺少对语文课程正确科学的教学理解，将“教语文”误会为“教课文”，将教学内容与课文内容完全等同，导致最终教“错”语文，教“偏”语文，亦是问题所在。本文借黄厚江老师《背影》教学片段进行教例研究，试图阐明“教语文不等于教课文”是语文教师必备的语文学科的教学理解。

一、《背影》教学片段展示

师：孩子们呐，读书中一定要注意变换有矛盾的地方，写文章一定要写出变换有矛盾的地方，记住这句话了吗？这是关键。好，但是黄老师认为这还不是一个父亲向儿子“示爱”的最重要的片段。好，我作为父亲一开始跟你们差不多，后来读着读着，哎哟，你们说最让朱自清感动的，最打动的是哪个地方？哪件事最能看出父亲对自己的爱？

生：第七自然段，父亲写信说‘我身体平安，唯膀子疼的厉害，举箸提笔诸多不便，大约大去之期不远矣’”。父亲对儿子说“我马上就要死了”让读者瞬间就感觉到这些年和父亲的冷战和这些故意和父亲保持距离的事是多么错误的一件事情。

师：嗯，是啊，你是一个很容易读懂爸爸心的好孩子啊！但是呢还有很多孩子读不懂，我们班十二岁的孩子都懂了，非常可贵。我们来推敲一下这封信喔，假如没有这封信有没有这篇散文？

生：没有

师：有没有？没有！这封信太重要了，但是这封信有很多错误，有没有发现？你们读到这封信有哪些错误呢？他说“我身体平安，唯膀子疼痛”，“唯”是什么意思？

生：只有

师:只是，只有。然后是“举箸提笔”，“著”是什么意思？

生：筷子。

师：筷子。“诸多不便”，“诸”什么意思？

生：很多

师：很多。“大约大去之期”什么意思？

生：他不久就要死了。

师：有同学发现矛盾了吗？

生：发现了

师：什么矛盾？

生：就是他一开始说，他的身体很平安，但是后来又说他大去之期不远了。如果他身体平安的话怎么会很快就要去世了呢？

师：那你告诉我，这里哪句话是假的？

生：肯定是身体平安是假的。

师：身体平安是假的？好的，有没有其他同学有不同的理解。你也发现矛盾了？（看向某一位同学）你认为哪句话是假的？身体平安是假话呢？还是大去之期不远是假话呢？

生：我认为是“大去之期不远矣”是假话，因为他说他的身体很平安，只有膀子疼的有点厉害，而膀子疼却，嗯----

师：膀子疼也不至于离大去之期不远是吧？嗯，好的，我们的同学表个态，你们同意哪一个说法？哎呀，不得了，你还有第三种说法？（话筒递给有第三个看法的男同学）

生：同意女生的说法。但是原因跟她的不一样。这里写自己离“大去之期不远”其实是为了想引起儿子的注意。

师：嗯，很好。其他同学还要发言，但我就怕时间不够，好吧，说吧说吧。老师们也能理解。你是认为男生对还是女生对？

生：女生对。因为那个PPT上写着1945年父亲去世，他的背影是1928年写的。

师：喔唷，会读书了，会读书了。抱抱你可以吗？（抱男生）喔，乖孩子啊，真会读书，太可爱了。大家想一想，这个里面有个显然的矛盾。举箸艰难，举箸膀子疼，黄老师经常膀子疼，你们能说黄老师大去之期不远吗？能不能，不能是吧？活蹦乱跳的一个人嘛，对不对？还有那个同学讲的也是非常好的，从时间上去思考。父亲到了晚年呢，主动的向儿子表达需要关怀，需要关注是吧？有没有达到目的啊？他的“阴谋诡计”有没有达到目的啊？朱自清理解他爸爸了吗？

生：有点理解了。

师：理解了？书中哪里看出来的？从哪里看出来，朱自清哪里理解他爸爸的？

生：最后一句“我不知何时与他相见”。

师：这个读出了什么样的感情？

生：读出了他很想快点与他父亲相见。

师：非常好!大家注意，读这一句要和文中的哪一句联系起来？刚刚我们一个同学说过了，哪一句啊？开头一句对吧？开头的那句，那个同学读出了他不想和爸爸见面，对不对？这次我们这个同学读出了想和爸爸见面，这个不是结构作用的问题，这是一个情感的升华问题。哎，非常好，其他还有同学从哪里读出来，儿子对父亲的理解啊？做父亲不容易的啊，孩子们。

二、语文教学中的课文内容与教学内容

以上教例是黄厚江老师的一节《背影》的教学片段，这个教例给我们提供了一个有效确定教学内容的良好启示。我们知道，认真研读教材，研读课文，从中确定一节语文课的教学内容，是很多语文老师上好一节语文课的基础。然而，对语文学科而言，由于课文内容并不直接等于教学内容，从课文内容到教学内容之间，有课文内容、课程内容与教学内容的概念区别，有选择、提取与整合的教学设计过程。这一语文学科特有的教学特征，决定了语文教学内容确定的难度与复杂度，也决定了语文教学的有效度与优质度。为此，每一个语文老师，必须在确定教学内容时，建构一定的教学理解知识。

（一）明确课文内容、课程内容与教学内容之间的关系

要理解课文内容、课程内容与教学内容的关系，首先要理解语文课程的特征。

“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程”。从课标对语文课程的特征描述中，我们至少可以看到：

（1）语文学科是各门学科外部内容的综合。那些融合了历史、地理、物理等跨学科知识的文章，由于其特有的语文学习的优势特征，也作为语文课程的内容，编进了语文教材，走进了语文课堂。

（2）语文课程是语言、文字、文学、文章、文化等内部本体知识的综合。文章因汇聚了字词句篇、语修逻文等语文知识的典型与个性特征，而入选语文教材，走进语文课堂。

（3）语文课程是识字、阅读、写作、口语交际等教学模块的综合。进入教材，成为课文的文章，就会承载着教材编写者的意图，被放置在识字、写字、阅读、写作、口语交际等教材模块中，提供学习内容，同时预设学习指向：入选阅读模块，就需遵循阅读的教法；而入选写作模块，又需遵循写作的教法。

（4）语文课程是听、说、读、写等促进语文素养学习活动的综合。进入教材的课文，大多会以单元的形式进行组元，并在单元和课文两大层面设置预习提示、课后思考、知识链接等语文学习辅助系统。在语文学习中，这些听说读写的综合性语文活动，是学习课文，获得语文知识、技能和素养的实践路径。

语文课程的综合性和实践性特征，赋予了每一篇课文所承载的内容至少包括课文内容、课程内容、教学内容三个层面。

（1）教材中的每一篇课文，都有其具体的课文内容。例如，人物、故事、情节等语言细节，天文地理、社会人文等语言信息，主题、思想、情感等语言内涵，都是课文具体的内容。

（2）课文内容是语文课程内容的承载形式，但不一定是语文课程的实质内容。那些附着在具体课文内容背后的语言、文章、文体、文学、文化等静态的陈述性知识，以及听说读写等动态的技能性、策略性的程序性知识，才是语文课程的实质内容。

（3）课程内容一旦进入教学，必须考虑对学生的学习指向：“教语文是教语文运用”才是进入教学层面时语文教学真正要教的内容。

理解了这几个概念的内涵及其间的关系，我们才可能理解“教语文不是教课文”的学理含义。

（二）进行课文内容向教学内容的有效转换与落实

确定语文教学内容的过程是一个对课文内容进行课程提取、选择与确定的过程，也是一个对课程内容进行教学转化和具体落实的过程。这个过程以学生的听说读写等能力表现为核心，以学生的语言实践运用的教学落实为指向。提取、选择课文内容中的语文陈述性知识及程序性知识，并与课文之外的有助于课文课程与教学价值实现的所有语文内容进行有效整合，确定课文的教学价值，落实课文的教学转化。

通俗的说，对每一个语文教师而言，当我们打开教材，翻开课文，那些我们一读就可以获得的语言信息和细节：诸如情节、人物、事件、景物、观点等，常常并不是真正具有教学价值的教学内容。当然也不是我们真正要教的内容。而那些通过具体的、鲜活的言语形式来呈现的人物、事件、景物等背后，所隐含着的语言、文章、文体、文学等陈述性知识，听、说、读、写等技能性策略性的程序性知识，却常常是我们的语文教学真正要教的东西。语文老师在备课的时候，需要依据一定的教学原则，把它们从丰富的、多层级的课文内容中，提取出来，并加以选择、归类和确定。经历了这样的教学设计过程，语文课堂才可能真正实现“教语文”，而非“教课文”。

三、转化与落实课文内容到教学内容的原则

那么，当我们从课文内容中，提取、选择、确定教学内容时，需要遵循哪些原则呢？以《背影》为例，有三条路径可依。

（一）文体依据：《背影》应该教什么？

基于散文文体特征，《背影》这篇课文应该教什么？先看散文的文体特征。“散文教学的关键是作者独特的情感体验和思想”，“读散文就是要寻找作品中的那个‘我’”，参照王荣生老师和刘锡庆老师的观点，提取散文教学的关键点不在记叙、描写的客体，而在记叙、描写中所关注的作者主体的思想感情。也就是说，当我们阅读散文时，阅读的重心主要在于通过这些人、景、事、物，去触摸写散文的那个人——作者；去触摸作者的心眼、心境、心灵；去体认作者对社会、对人生的思量和感悟。

就《背影》而言，基于文体，我们对《背影》教学内容的提取、选择和确定，方向就是：《背影》一文，表达了作者怎样的情感体验和人生思考？作品中，那个独特的“我”是什么样的？以此为方向，从课文中提取和选择教学内容。那么，通过反复的细读课文，我们就会发现，作者想要表达的，就是父子之间的感情，儿子被父亲的背影和爱所感动，最终理解和体悟到父亲的爱，父子之间由隔阂到和解的一份寻常而又质朴，普世因而打动人心的情感。“被父爱所感动”是这篇散文的作者想要表达的“自我”，是《背影》独特的情感体验和人生思考。由此出发，教学内容的选择就会落在那些感动了作者的故事、人物和细节之中。于是，课文中几次背影的描写，黄老师教例中封那父亲写给儿子的信，这些重要的语言细节，就会进入教师备课时需要提取、选择和确定教学内容的视野之中。

（二）文本依据：《背影》应该教什么？

写父爱的作品，并不是只有《背影》，然而《背影》却格外打动人心。那么，《背影》这一篇课文最独特的力量在哪里？文体给了我们的是方向，而真正的教学价值确定，必须落在具体的“这一篇文本”独特的地方。再次反复地细读课文，我们会发现，《背影》其实是一种父爱的隐喻：没有妈妈的笑脸清晰，没有妈妈的拥抱直接。父爱是一份有距离的爱。距离会产生矛盾和误会，产生隔阂，然而，一旦距离填补，隔阂消弭，这份爱反而格外动人。文体告诉我们，《背影》的教学内容在感动，那么，《背影》这一篇课文告诉我们，真正的动人之处在写出了父爱的真实。以这样的思路回到课文内容之中，哪一次背影，让父子之间的隔阂消弭的？哪一件事情导致了最后的和解？于是，那封信就这样落入了我们的视线。从这封充满矛盾的信入手，我们可以找到父子隔阂消弭的感动。父亲的信，显然才是理解作者独特的“我”最主要的细节和内容。

（三）学情依据：《背影》应该教什么？

以上两条依据都是从文章出发的，然而文章是人来读的，语文是学生来学的，从学情需求上来提取和选择教学内容，才是最重要的原则。就《背影》而言，从情感价值的维度上看，学生可以学习对父爱的体悟：在探寻父爱感动作者的过程中，也可以获得自己的经验勾连和作者的共情；从知识技能的维度上看，学习背影的取材，理解背影的隐喻，学习取材的表达效果；从过程和方法上看，学习抒情散文的阅读策略，建构阅读此类文本的程序性知识。以此学习和发展需求为依据，通过学生的听、说、读、写的语文活动，细读父亲来信的矛盾和错误，理解买橘子的背影和后面几个背影的关系，细读这些细节和语言，这些才是“教对了”的《背影》教学内容。

综上所述，通过黄厚江老师《背影》片段的教例微研究，我们可以获得确定语文教学内容的教学理解知识：“教语文”不是“教课文”，依据文体、文本和学情，明确课文内容、课程内容与教学内容之间的关系，进行课文内容向教学内容的有效转换与落实，语文教学才可能具备实现有效性的基础。