教育持久战｜写作 不全然是 “多读 多写就会了”

写作，不全然是「多读、多写就会了」

在过去的语文教育中，写作被视为「多读、多写就会了」的能力。但是，这一建立在「多读」之上的写作建议的有效性，却不断在教学现场与测验结果中被否定。这样的建议之所以不具教学方法上的意义，除了它其实是诉诸「天才论」以及在实践上不成立之外，也是因为它是一个概念混淆的结果。

长久以来，我们将阅读能力单纯地理解为「识字」以及「掌握文意」的能力，而写作则被理解为以阅读能力为基础所发展出来的、更高阶的表达能力。换句话说，阅读的学习既先于写作的学习，也较写作学习更为容易。

从语言学习历程的角度来说，这样的说法大致没有错。而我们个人的语言学习经验，也或多或少都能够为这样的说法提供证据。问题是，上述的情况是对于人类自然语言学习历程的一般性描述，而不是经过设计、带有目的性的学习方法的说明。「多读、多写就会了」的说法，其实是错将学习历程当作了学习方法。

或许有人会接着问：如果「多读、多写就会了」不是一个有意义的教学建议，那么写作又应该怎么教呢？我们不妨从最实际的考试层面谈起。

只是熟读课本，已经无法应付未来的出题方式

从今年开始的大考写作题型中可以清楚看见，写作测验不再是传统「各抒己见」的命题作文，而是要求学生针对特定材料提出评述与立场。引用美文佳句、名人典故就能得高分的时代已经过去了。学生被要求针对给定的情境与材料进行批判性的论述。在这个意义上，写作训练其实就是思考训练。而多读、多写之所以无法保证写作的进步，正是因为写作不只是关乎技巧与熟练度，而更是关乎思维运作的方式。

事实上，不只写作题如此，测验题的设计也服膺这样的精神。过去，老师们深信学生只要熟读课文，自然能够掌握出自课文的测验题。这样的想法假设出题者只希望借由试题，了解学生是否熟悉课文。然而，这样的想法与事实差距甚大。

可以看出题目考测的重点绝不止于文意理解，而是立基于文义理解上的延伸思考、逻辑判断、归纳比较。坦白说，即使老师愿意在课外花更多的时间帮助学生熟悉课文的文意、题解、注释甚至延伸教材的内容，但却只是要求学生将这些当作学科知识内容加以记忆，那么也不足以帮助学生应付往后以跨领域阅读与篇章结构逻辑为测验重点的选择题测验。

新的读写训练可以怎么做？

大考趋势所透露出来的是，写作与阅读测验的精神是具有一致性的。因此，写作训练与阅读训练不应该是分开或无关的，反而必然是相互加强的。这意谓著优秀的批判写作能力培养必须与批判阅读训练互相搭配，反之亦然。

可是，这并不是说我们终究还是回到了「多读、多写就会了」这句话所提示的古老智慧，而是说：阅读与写作并不是先后关系，而是一种相互加强与反馈的正循环关系。更具体地说，我们不可能在没有掌握好阅读技巧的情况下还能学好写作，也不可能在没有掌握写作技巧的状况下有效地阅读。一旦我们同时提供学生阅读与写作技巧的训练，学生将带着读者的眼光与需求来要求自己的写作，同时也学会以写作者的眼光来评价阅读材料。

这看起来是一个过于理想的教学模式，但是在实践上并不是没有入手处。目前教学的实况是，课文教授的时间显然远远超过写作训练的时间。如果这个情况暂时无法变动，那么或许就不妨先以阅读教学作为切入点。既然写作训练就是思维的训练，那么如果我们希望阅读教学可以有助于写作，自然就必须以思维训练的角度来设计阅读教学的内容。

回到教学现场，我们时常会发现，学生在阅读完老师指定的教材后，普遍的反应是「我觉得他讲得很有道理」或是「写得满好的啊」。可是，一旦问学生，除此之外有没有其他的想法时，则学生通常只能提出一些顺着作者论点衍生而来的发想，至于对文章的写作本身则毫无看法。

这时，我们可以做的是，透过事先安排好的课前作业、讨论小组以及课堂上对学生的引导式提问 （当然也是预先设计过的），一步步带领学生以带有距离的眼光审视一个作品。这些活动设计可以引导学生对修辞效果 （而非修辞格的辨识） 以及叙事策略加以探究。如果课文是偏向论说性质──论说文正是大考写作测验中的大魔王──，则可以聚焦文章语句连贯性、证据效度、因果逻辑、基本预设谬误、结构合理性等面向，避免学生被阅读材料所牵引而完全顺从文章作者的观点和说法。

学生将会理解到，读一篇作品时，心中想的不能只是「作者说了什么」，同时还要问「作者如何说」、「为什么这么说」，甚至「这样说有什么问题」。当学生透过回答问题开始自己去思考一篇作品，才真正算是开始习得足以面对大考语文测验以及写作测验的能力。

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